编者按：贡如云，我校文学院副教授，南京师范大学语文课程与教学论博士，研究方向为语文课程与教学论。 现担任南京市语言学会副秘书长，江苏省教育学会语文教学论专业委员会理事，广东（未来）教育研究院华文教育研究中心主任。 曾担任第一、二届江苏省汉语言文学专业师范生教学基本功大赛评委，江苏省中学语文教师基本功大赛评委，南京市语文学科带头人及南京市优青评委，南京市教育年鉴编委，南京市教研室课题评审专家。 主持国培语文项目 5 项，主持江苏省及南京市语文骨干教师、农村语文骨干教师培训 20 余项。

1978 年， 语言学家吕叔湘在 《人民日报》 撰文发问：“十年的时间，2700 多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！ ” 这便是语文教育领域著名的“吕叔湘之问”。40 多年后的今天，这一状况仍有不同程度的存在。 本文试从话语哲学的视角揭出病因，觅得药方。

孔门问答启示高品质教学对话

课堂中话语的根本制约力量来自教师，这种制约往往以提问的形式表现出来，以问题规约课堂的结构、 发展及对学生的评判。 在语文学科各级各类赛课中，教师往往过于迷恋自己精心设计的各种精致问题。 常态课上，若得不到有效锻炼，孩子们提问的功能会日益退化。

孔门师生的问答为我们呈现了另一番教育图景。 细读《论语》，我们会发现，发问者有时是孔子，有时则是子游、子夏、子路、子贡、 子张等学生。 作为孔子的 “私淑弟子”，孟子对孔子这种互问互答、因材施教的方式可谓深契于心。 他说，“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。 此五者，君子之所以教也。 ”是以孟子跟学生万章和公孙丑对话，他或以“化之者”的方式发问，或以“答问者”的姿态出场。 孔孟最引以为傲的地方在于，生徒往往是发话者，他们个个善于提问。朱熹曰：“读书无疑者，须教有疑。 ”李惺则曰：“师以质疑，友以析疑。 ”

孔门问对多限于一至三个回合， 很少有层层逼进， 在深度对话中实现精神相遇或展开逻辑交锋的。 就整体上考察，诸子立言大都自居话主位置，独抒己见。 《老子》在文体上属“箴”，采用的是格言化的言说方式。 《墨子》以语录为主，中间夹杂着质朴的议论。 “庄周之书多寓言”， 所谓寓言又有“偶言”之说，即主客对话，但这类对话又多为庄子之“己言”所包裹。 《荀子》《列子》《韩非子》沿袭成法，以专论为主，中间的对话主要为立论者提供一个话题或情景， 其思路重横面铺展，轻纵向拓进。 《孟子》对话式论辩文初成体制， 其论述方式取直线推进式， 问答的言论要系统丰富得多。 孟子之后，公孙龙子的“三论”（《白马论》《通变论》《坚白论》） 通篇用对话体， 主宾皆持之有故，言之成理。

古希腊柏拉图《对话集》对苏格拉底对话的记载，则判然有别。 苏氏倘涉一话题，非循此线索，逐层递辩，穷根溯源不可。

赋予学生发问权，强化纵向的追问，将课堂提问引向高品质的对话， 这是轴心时代孔子、孟子、苏格拉底与柏拉图等先贤留给后世的精神遗产。

充分尊重异质话语和边缘话语

在苏联哲学家巴赫金的话语理论中，复调是个重要范畴。 巴赫金指出，复调是这样的一种多声部， 诸声部在旋律上保持各自独立展开的同时，组合成一体。 语文课程的中心任务是发展学生的话语经验， 即书面与口头的言说经验， 有效话语经验的生长源自杂语共生，它具有交响性和复调性。语文教育一大痼疾就是， 教师们过于关注同质话语和中心话语， 却轻忽了异质话语和边缘话语。 君不见，一份现成的教案《将进酒》（李白诗作）， 可以到不同的班级、面对不同的学生施教。 试问，理想的教学到底是学生配合教案的线性化展开， 还是教案服务于话语生命的个性化绽放？ 近年来，语文界掀起了一股培养批判性思维的热潮，这对学生他者话语的觉醒和高阶思维的训练，自有积极意义。 但班级中弱势话语群体的存在是一种普遍境况， 这些孩子的语文基础还很薄弱，思维水平也多在低位徘徊。面对他们，我们又该如何以话激话，以至于水流“话”开呢？

姑举美国惠利公司 《语文共同核心课程》教学参考书（第二版）十年级第二单元中国诗人李白的诗歌《长干行》教学为例。面对先进生，鼓励学生自撰一份简短的《李白传》，用于班级内部交流；探究李白热爱写诗的原因； 在网站上发表自己对李白的评述； 将李白与一位当代中国诗人的诗作进行比较， 将李白与拉美诗人的诗作进行比较。 面对后进生，提供一个更便于参与和互动的网站， 并为学生提供图表或者引导性问题，以此为支架，要求有条理地呈现李白“研究成果”；课前以在线或视频方式，提供有关中国诗歌的资料， 并用关键词凸显中国古代诗歌的主要特点； 鼓励学生通过图表工具来组织其“研究成果”；鼓励学生小组合作，提出自己的研究问题。

从知识趣味转向话语实践

语文教师往往秉持崇尚知识的价值立场，引导学生从课文中“打捞”各种知识。 而这些知识构成中， 主要的还是对象性知识（关于语言、文章和文学的知识），而非主体性知识 （主体如何运用上述知识的知识）。语文素养的核心是语文能力， 而语文知识又构成语文能力的基础。 但不经过躬亲实践与切己体察，许多语文知识，即便是主体性知识也无法转化为语文能力。 比如教学《背影》等散文，倘使我们仅停留于叙事结构和叙事艺术等知识的教学， 而不创设情境，让学生联系自己的生活经验，进行书面或口头的仿作体验， 这类知识就难以形成迁移，无法转知成智。

语文学习是认知的过程， 更是实践的过程。 语文教学是话语实践，话语实践的核心内涵是自主、广泛与恒久的读写活动。 阅读和写作都是一种对话行为， 有效的读写都是与自我及读者进行功能性交互的过程（自然要运用到读写知识）。 语文素养中的素养“Literacy”又可译成“读写能力”，读写能力的提高主要取决于学生平素养成的良好习惯。 现在统编教材将精读篇目降了下来， 目的是让学生有更多的时间搞拓展阅读。 时间是个常量，大量读写的时间从何而来？ 笔者的建议是，充分利用课堂的时间，多安排学生自主读写，教员切莫越俎代庖，过度施教。 语文教育场域的对话不仅包括“彼—我”式大型对话，还包括“我—我”式微型对白。

对话性教学的前提是学生拥有自己的话语权，如果教师话语遮蔽了学生话语，学生只能沦为课堂的失语者乃至无语者。 此种情形下，所谓应答与其说是“我在说话”，毋宁说是“话在说我”。

改造语文课，应自重构课堂话语生态始。